青海省教师招聘《教育心理学》知识点学习动机

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　青海省教师招聘《教育心理学》知识点学习动机

 　第一节 学习动机

　　一、学习动机概述

　　(一)学习动机的含义及分类

　　学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机是直接推动学生进行学习的内部动力。一个学生是否想要学习、学习的努力程度、积极性、主动性等都与学习动机有关。

　　学习动机的两个基本成分是学习需要(学习内驱力)与学习期待(学习诱因)，两者相互作用形成学习的动机系统。学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。学习期待是个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。学习动机可分为以下几种类型：

　　1.根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机

　　内部学习动机是指诱因来自学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机。外部学习动机是指诱因来自于学习者外部的某种因素，即在学习活动以外由外部的诱因激发出来的学习动机。

　　2.根据学习动机的社会意义，可以把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机

　　判断动机高尚与低级的标准是是否有利于社会和集体。如果把学习看成是对社会多作贡献和应尽的义务，则是高尚的学习动机;而把学习看成是猎取个人名利的手段，则是低级的学习动机。

　　3.根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和远景的间接性学习动机

　　近景的直接性学习动机是指由活动的直接结果所引起的对某种活动的动机，这种动机很具体，但不够稳定，易随环境的变化而变化。

　　远景的间接性学习动机是指由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活动的动机，这种学习动机既具有一定的社会性和理想色彩，又与个人的志向、世界观相联系，具有较强的稳定性和持久性。

　　4.根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面

　　认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。这种动机指向学习任务本身(为了获得知识)，满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由学习本身提供的。

　　自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要。自我提高内驱力并非直接指向学习任务本身，而是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。

　　附属内驱力是指个体为了获得长者们(家长、教师等)的赞许或认可而表现出把学习做好的一种需要。它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看作赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。

　　(二)学习动机与学习效果的关系

　　一般情况下，学习动机与学习效果的关系通常是一致的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。因为学习动机强的学生，通常学习目标明确，所引起的紧张性使其能更好地认真、专注学习，学习效率就高。

　　但，学习动机与学习效果之间的关系不是完全成正比的。学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介。因此，只有把学习动机、学习行为和学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间的关系。

　　耶克斯—多德森定律

　　“耶克斯—多德森定律”表明，动机不足或过分强烈都会影响学习效率。(1)动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升;随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。(2)一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。(3)动机水平与行为效率呈倒U型曲线。

　　二、学习动机理论

　　(一)强化理论

　　行为主义的学习动机理论对学校教育的影响，主要表现为采用强化原则，通过奖励与惩罚的措施来维持学生的学习动机。

　　在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。

　　(二)需要层次理论

　　需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理需要;在生理需要得到基本满足之后便是安全需要。即表现为个体要求稳定、安全、收到保护、免除恐惧和焦虑…以此类推，在上述这些低一级的需要都得到基本满足之后，便进入自我实现的需要层次。自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。

　　需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。因此，教师不仅要关心学生的学习，更应该关心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干扰。

　　(三)成就动机理论

　　成就动机理论的主要代表人物是阿特金森和麦克利兰。成就动机是指个体努力克服障碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

　　阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。

　　力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的。

　　避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务。

　　(四)成败归因理论

　　归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。

　　美国心理学家韦纳对此进行了系统的研究。他把人经历过的事情的成败归结为六种原因，即能力、努力程度、工作难度、运气、身体状况、外界环境;又把上述六项因素按各自的性质，分别归入三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。

　　韦纳成败归因理论中的六因素与三维度

　　维 度

　　因 素成败归因维度

　　稳定性因素来源可控制性

　　稳定不稳定内在外在可控制不可控制

　　能力√ √ √

　　努力程度 √√ √

　　工作难度√ √ √

　　运气 √ √ √

　　身心状况 √√ √

　　其他 √ √ √

　　韦纳的归因理论在教育上具有重要意义。教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。学生自我归因虽未必正确，但却是重要的。如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师的辅导与帮助。长期消极的归因不利于学生的个性成长，这就需要教师利用反馈的作用，并在反馈中给予鼓励和支持，帮助学生正确归因，重塑自信。韦纳发现，在师生交互作用的教学过程中，学生对自己成败的归因，并非完全以其考试分数的高低为基础，而是受到教师对他的成绩表现所作反馈的影响。

　　(五)自我效能感理论

　　自我效能感由班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。

　　自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：1.活动的选择;2.努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度;3.活动时的情绪;4.完成学习任务等。

　　自我效能感的形成也要受到多种因素的制约，如个人自身行为的成败经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒等。

　　三、学习动机的培养和激发

　　(一)学习动机的培养

　　1.了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。

　　2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练。

　　3.帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感。

　　4.培养学生努力获得成功的归因观。

　　(二)学习动机的激发

　　1.创设问题情境，实施启发式教学

　　2.根据作业难度，恰当控制动机水平

　　美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高;任务难度中等，最佳动机激起水平也适中;任务越困难，最佳激起水平越低。

　　3.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

　　心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心。

　　4.正确指导结果归因，促使学生继续努力

　　在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，一般而言，归因于主观努力的方面均是有利的。